Climat(s) de changement : Vers un concept « radical » de l’enseignement de l’histoire dans l’Anthropocène ?

Los Angeles brillant par la fenêtre <https://www.flickr.com/photos/52614599@N00/162363485> (12.12.2022) by Doc Searls <https://www.flickr.com/photos/docsearls/> (12.12.2022), used and licensed under CC BY-SA 2.0 <https://creativecommons.org/licenses/by-sa/2.0/?ref=openverse> (12.12.2022), not modified.

La planète sur laquelle nous vivons « est un monde que nous avons créé, mais que nous n’avons pas choisi ».1 Cette idée, avancée par Georges Monbiot, illustre les défis auxquels le monde est confronté aujourd’hui tout comme les défis que la pensée et l’apprentissage historiques sont appelés à relever. Pourtant, dans la didactique de l’histoire, les réponses aux crises (climatiques) actuelles sont surtout normatives. Pour rappeler la référence de Christian Heuer à la gestion de « l’incertitude » dans l’enseignement de l’histoire, elles sont souvent ancrées dans « l’idée moderne et l’espoir euphorique de pouvoir façonner un avenir meilleur en ‘regardant en arrière’ ».2 Partant de ce constat, je soutiens que l’absence et les limites des réponses actuelles aux crises (climatiques) remettent en question notre conception de l’enseignement de l’histoire en tant que tel.

Il y a plus de vingt ans, le chimiste atmosphérique Paul Crutzen et le chercheur en diatomées Eugene Stoermer annonçaient une nouvelle ère géologique dans un article de deux pages pour la Global Change Newsletter. À la lumière de l’impact toujours croissant des activités humaines sur Terre, les deux scientifiques ont proposé que l’époque actuelle soit appelée l’Anthropocène.3 Deux ans plus tard, Crutzen, lauréat du prix Nobel, s’est ressaisi de la question et parle alors d’une époque de la « géologie de l’humanité ».4 Depuis lors, l’Anthropocène a créé un tollé. Des universitaires de toutes les disciplines, tant dans les sciences naturelles que dans les sciences humaines, se sont demandés s’il fallait ajouter une nouvelle époque à l’échelle des temps géologiques et quelles en seraient les conséquences pour leurs propres disciplines. En histoire, les historiens du climat et de l’environnement ont entrepris de travailler sur ces thèmes. En parallèle, les écrits de l’historien Dipesh Chakrabarty, qui s’est intéressé à l’Anthropocène, ont provoqué une vague de travaux de recherche sur l’Anthropocène. Reconnaissant qu’aujourd’hui les humains « existent en tant que force géologique »5 (climate and environmental), les historiens relèvent désormais le défi de « reconsidérer leurs habitudes concernant la périodisation, l’évidence, les unités d’analyse et le sujet traité ».6

En didactique de l’histoire, les réactions ont été rares jusqu’à présent. On peut néanmoins trouver deux types de réponses : (1) celles qui s’appuient sur des outils didactiques conventionnels pour relever les défis actuels, et (2) celles qui repensent fondamentalement l’enseignement de l’histoire à l’approche des crises.

(1) Dans le contexte de la crise climatique, de nombreux chercheurs ont reconnu la nécessité d’un changement conceptuel et, ce faisant, ont revisité le cadre de l’enseignement de l’histoire. Kenneth Nordgren, par exemple, a identifié le « besoin d’une crise dans l’enseignement » et a soutenu que « la conscience de la crise doit aller au-delà du présent et doit s’enraciner dans notre conscience historique ; la crise est temporaire, mais l’apprentissage à vivre avec les conséquences devra se faire à long terme ».7 Tout en remettant en cause l’anthropocentrisme, les discours hégémoniques et le nationalisme méthodologique, et tout en appelant à de nouvelles façons de penser et d’apprendre l’histoire, Nordgren ne semble cependant pas remettre en cause le cœur de la didactique de l’histoire : un enseignement de l’histoire fondé sur des valeurs universelles (occidentales). En d’autres termes : des chercheurs comme Nordgren envisagent un type de didactique qui dépasse les limites de la dignité humaine. Cependant, plutôt que de démanteler l’enseignement de l’histoire et de donner naissance au post-humanisme, ces chercheurs entendent repenser la notion de connaissance et de production de connaissances dans l’Anthropocène : « Nous devons explorer ce que peut être une connaissance historique puissante pour s’orienter dans cette nouvelle normalité. »8

(2) En revanche, certains chercheurs, comme par exemple les historiens canadiens Heather McGregor, Sara Karn et Jackson Pind, ont adopté une approche ‘radicale’ « en cherchant à accorder l’enseignement de l’histoire à une orientation future relationnelle, écologique et éthique ».9 McGregor, Karn et Pind proposent de considérer quatre critères théoriques « radicaux » : la vérité radicale, l’espoir radical, l’imagination radicale et l’enseignement radical. Ces quatre éléments auraient comme but d’amener les éducateurs, les étudiants et les élèves à adopter des perspectives plus qu’humaines, à respecter et à valoriser les savoirs indigènes, à diagnostiquer les symptômes de l’éco-anxiété et à construire des récits personnels qui identifient « les conditions pour une vie humaine significative ainsi que pour une vie plus qu’humaine dans le contexte d’un changement environnemental sans précédent ».10 McGregor, Karn et Pind remettent en question l’enseignement de l’histoire en tant que tel, un concept qui part du principe que l’histoire constitue « l’étude des êtres humains ».11 Ainsi, leurs écrits peuvent être lus en termes d’une intervention radicale qui embrasse les perspectives post-humanistes et indigènes, et appelle à une refonte fondamentale des théories éducatives. De ce point de vue, le « remède » pourrait être fourni par des approches praxéologiques qui permettraient à la didactique de l’histoire de dépasser les dichotomies homme/nature du passé et de reconsidérer des catégories aussi importantes que la narrativité, l’agence et la matérialité, ainsi que l’espace et le temps.

La nécessité d’une telle reconsidération a été formulée depuis longtemps12 – et il est clair depuis longtemps qu’un tel réexamen doit « tourner le dos à l’avenir ».13 En effet, l’enseignement de l’histoire doit reconnaître que « la crise actuelle peut précipiter un sentiment du présent qui déconnecte l’avenir du passé en plaçant un tel avenir hors de portée de la sensibilité historique ».14 Dans la mesure où l’enseignement de l’histoire « tourne le dos à l’avenir », il doit réévaluer sa dépendance à l’égard des concepts de l’expérience humaine. D’une certaine manière, l’enseignement de l’histoire pourrait devoir dépasser l’intérêt pour la pensée fonctionnelle, pour aller vers un « enseignement de l’histoire pour l’oisiveté ».15 Cependant, un tel mouvement pourrait tôt ou tard remettre en cause le lieu le plus sacré de l’enseignement de l’histoire, à savoir l’idée de la conscience historique.16

Traduit de l’anglais par Bettina Severin-Barboutie.

Veuillez commenter en allemand, en anglais, en français ou en italien dans l’encadré en bas de page de la version anglaise.


Andreas Hübner est actuellement maître de conférences en histoire et en didactique de l’histoire à l’université de Kiel. Ses recherches portent sur l’histoire globale ainsi que sur les études environnementales et de l’Anthropocène.


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Andreas Hübner (2023, January 10). Climat(s) de changement : Vers un concept « radical » de l’enseignement de l’histoire dans l’Anthropocène ? Geschichtstheorie am Werk. Retrieved March 5, 2024, from https://doi.org/10.58079/pcy5

  1. George Monbiot, cité d’après Jürgen Renn et Bernd Scherer (dir.), Das Anthropozän: Zum Stand der Dinge, Berlin, Matthes und Seitz, 2015, 5. Cette citation tout comme les autres sont traduites de l’anglais par le comité éditorial. []
  2. Cf. Christian Heuer, « ‘Everyman his own historian’: Historical Thinking and Life History Narration », Rethinking History, 24/1, 2020, 56-68, ici 56. []
  3. Paul J. Crutzen et Eugene F. Stoermer, « The ‘Anthropocene’ », Global Change Newsletter, 41, 2000, 17-18. []
  4. Paul J. Crutzen, « Geology of mankind », Nature, 415/23, 2002, 23. []
  5. Dipesh Chakrabarty, « The Climate of History. Four Theses », Critical Inquiry, 1, 2009, 197-222, ici 207. []
  6. John McNeill, « Historians and the Anthropocene. A Discipline and an Interdisciplinary Concept », Anthropocene Lecture (17.09.2017), URL: https://www.anthropocene-curriculum.org/contribution/anthropocene-lecture-john-mcneill (04.12.2022), traduit de l’anglais par le comité éditorial. []
  7. Kenneth Nordgren, « The Anthropocene and the Need for a Crisis in Teaching », Public History Weekly, 8/9, 2021, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2021-17397 (04.12.2022), traduit de l’anglais par le comité éditorial. []
  8. Ibid. []
  9. Heather E. McGregor, Sara Karn et Jackson Pind, « History Education in the Anthropocene », Journal of the Canadian Association for Curriculum Studies (JCACS), 18/1, 2020, 169-170, ici 169. []
  10. Heather E. McGregor, Jackson Pind and Sara Karn, « A ‘wicked problem’: Rethinking History Education in the Anthropocene », Rethinking History, vol.25, no.4, 2021, 483-507, ici 498-499, traduit de l’anglais par le comité éditorial. []
  11. Zoltán Boldizsár Simon, « Why the Anthropocene Has No History: Facing the Unprecedented », Anthropocene Review, 4/3, 2017, 239-245, ici 239. []
  12. Reinhold Leinfelder, « Assuming Responsibility for the Anthropocene: Challenges and Opportunities in Education », RCC Perspectives, 3 (Anthropocene: Envisioning the Future of the Age of Humans), 2013, 9-28. []
  13. Lisa Regazzoni, « And If History Were to Turn Its Back on the Future? A Thought-provoking Interjection », Geschichtstheorie am Werk, (28.06.2022), URL: https://gtw.hypotheses.org/6870 (04.12.2022). []
  14. Chakrabarty, « The Climate of History », 197. []
  15. Thomas Hellmuth, National Integration and the Idea of ‘Zweckrationalität’. ‘Public History’ and History Teaching in the second Republic of Austria, 159 ; Marko Demantowsky (dir.), Public History and School. International Perspectives, Berlin/Boston, de Gruyter, 2018, 152-161. []
  16. Voir par exemple Jörn Rüsen, Historisches Lernen. Grundlage und Paradigmen. Schwalbach/Ts., Wochenschau 2014, 25-32. Voir également Heuer, « ‘Everyman his own historian’». []
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