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Lehren aus der Geschichte? Gedächtnisbildungen und darin aufbewahrte unverwirklichte Möglichkeiten

Paul Klee, Angelus Novus (1920). Bildrechte: Wikimedia (Referenz: Israel-Museum, Jerusalem) – gemeinfrei.

Das Nachdenken über die Frage, warum Menschen sich überhaupt mit Geschichte beschäftigen, ermöglicht verschiedene Sinnkonstruktionen, die oft auch mit Bezug auf die politische Verfasstheit menschlicher Gesellschaften gedacht werden. Die prominent erscheinende Vorstellung, dass aus der Geschichte gelernt werden könne, bleibt dabei allerdings entweder inhaltlich vage oder die Antworten, was auf welche Weise woraus zu lernen sei, fallen vielfältig bis widersprüchlich aus.1 Andere wiederum betonen das Moment der Bedeutsamkeit vom Wissen um die eigene Geschichte für die Identitätsbildung und kollektive Sinnstiftungen. Entsprechende Denkbewegungen werden im Folgenden in zwei Schritten mittels schlaglichtartiger Bezüge auf philosophische, geschichtswissenschaftliche, soziologische und kulturwissenschaftliche Perspektiven skizziert, um anschließend nachzuzeichnen, welchen Niederschlag dieses Denken in der gesellschaftlichen (Bildungs-)Praxis findet. Dabei lassen sich verschiedene dieser Praxis zugrunde liegende Vorstellungen von Zeitlichkeit und den sich daraus ergebenden Möglichkeiten der Sinnbildung ausdifferenzieren. Aufbauend auf diesen bisherigen Perspektiven wird abschließend eine weitere Denkfigur weiterentwickelt, die sich dem möglichen Anderen in der Geschichte zuwendet und nach deren zukunftsstiftendem Potenzial fragt.

Aus der Geschichte lernen?

In seinen 1940 entstandenen Thesen Über den Begriff der Geschichte beschreibt Walter Benjamin den „Engel der Geschichte“, wie er ihn in einem Bild Paul Klees wiedererkennt: „Seine Augen sind aufgerissen, sein Mund steht offen und seine Flügel sind ausgespannt. […] Er hat das Antlitz der Vergangenheit zugewendet. Wo eine Kette von Begebenheiten vor uns erscheint, da sieht er eine einzige Katastrophe, die unablässig Trümmer auf Trümmer häuft und sie ihm vor die Füße schleudert“.2 Der Blick des Engels scheint vergleichbar mit dem Blick auf die Geschichte des 20. Jahrhunderts, mit dem Hans-Ulrich Wehler sein Essay Aus der Geschichte lernen? eröffnet. Ein solcher Blick in die Geschichte könnte als hinreichende Erklärung dienen für die viel zitierte „resignierte oder zynische Antwort, man könne aus der Geschichte nur die einzige Tatsache lernen, daß niemand aus ihr zu lernen willens sei“.3 Dennoch hält Wehler mit Verweis auf Theodor Mommsens Diktum von „Pflicht politischer Pädagogik“ an der Aufgabe der Geschichtswissenschaft fest, „nach Kräften das Lernen aus der Geschichte zu unterstützen“.4

Die dieser Aufgabe zugrunde gelegte Grundannahme einer Geschichtlichkeit des Menschen stützt sich selbst auf eine historische Argumentation, wenn Wehler schreibt, dass es immer historische Erfahrungen sind, die den Denkhorizont des Menschen bestimmen, die Utopien speisen, politisch-moralische Urteile begründen und auch in politischen Entscheidungen wirksam werden. Dies bleibt jedoch nicht frei von einseitigen Stilisierungen, missverständlichen bis falschen Analogieschlüssen oder selektiver Wahrnehmung.5 Aufgrund der Komplexität historischer Situationen begegnet Wehler der Möglichkeit geschichtswissenschaftlich „korrekt herausgearbeitete[r] und interpretierte[r] Erfahrung als Wertmaßstab und Verhaltensanleitung“6 mit einer gewissen Skepsis. Jedoch sieht er die Möglichkeit eines gewissen Orientierungswissens, das die Geschichtswissenschaft bereitstellen kann, indem sie widerständige Realitäten, Interessenskonflikte und die menschlichen Abgründe kennt, was zumindest das Problembewusstsein und das Urteilsvermögen zu schärfen vermag.

Gedächtnis- und Identitätsbildungen

Ein etwas anders gelagertes Konzept von Geschichtlichkeit begegnet uns auf politisch-gesellschaftlicher Ebene in kollektiven Gedächtnisbildungen, wie sie zunächst von Maurice Halbwachs als sozial bedingtes, kollektives Gedächtnis beschrieben wurden. Nach Halbwachs ist es dabei dieser Bezug auf ein kollektives Selbstbild, über den Zugehörigkeit zu sozialen Gruppen bis hin zu Nationen geschaffen wird, der die Differenz von mémoire und histoire ausmacht.7 In weiteren Ausdifferenzierungen nach Jan Assmann lassen sich unterschiedliche Gedächtnisformationen unterscheiden, wenn auch nicht immer eindeutig voneinander abgrenzen: Auf der Ebene des kommunikativen Gedächtnisses vollziehen sich der Aufbau und die Verfestigung der Erinnerungsbildung zunächst im sprachlichen Austausch. Kommt es zu Formungen und Tradierungen von Narrativen, wird die Grenze zum kollektiven und kulturellen Gedächtnis überschritten.8 Es handelt sich dabei um eigenständige Formen des Vergangenheitsbezuges, die mittels Erzählungen, narrativer Strukturen und symbolischer Stützen Gruppenkonstruktionen hervorbringen, die sich voneinander abgrenzen, der Identitätsstiftung dienen und über Generationen tradiert werden. Aleida Assmann fokussiert in ihren Arbeiten insbesondere nationale Gedächtnisbildungen, deren Identitätsbezüge durch die Erinnerung an kriegerische Auseinandersetzungen oder den Holocaust bestimmt werden. Diese verortet sie in einem Feld zwischen Erinnerungskultur und Geschichtspolitik, das nicht frei von Vereinnahmungen und Indienstnahmen ist.9

Gesellschaftliche (Bildungs-)Praxis und die Möglichkeit neuer Perspektiven

Sowohl die nach Lehren aus der Geschichte suchenden Denkbewegungen als auch die um Identitätsstiftung bemühten Gedächtnisbildungen zeigen sich also zugleich als politisch situiert. Nachzeichnen lässt sich dies beispielsweise in der gesellschaftlichen Praxis einer der Demokratie verpflichteten Gedenkkultur und in Konzeptionen historisch-politischer Bildung, die mit der Bezugnahme auf die Geschichte diverse Möglichkeiten der Erschließung politischer Gegenwart verbinden. Leitend ist dabei die Vorstellung, dass die Rekonstruktion des Gewordenseins der Gegenwart ein umfassenderes Verständnis ihrer Phänomene, Strukturen und Problemlagen unterstützt sowie Möglichkeiten ihrer Gestaltung eröffnet. Geschichte wird somit auch als ein Reservoir für politische Argumentationen in legitimierender oder delegitimierender Funktion verstanden. Zugleich wird ihr die Ermöglichung des Denkens politischer Alternativen zugeschrieben und sie gilt als ein Aufbewahrungsort politischer Utopien.10 Diesen Ideen historisch-politischen Lernens können verschiedene Vorstellungen von Zeitlichkeit zugrunde liegen, die unterschiedliche Strukturen historischen Denkens in Narrationen begründen. Dirk Lange beschreibt in Anlehnung an Jörn Rüsen vor allem drei Grundmuster, nach denen Phänomene historisierend in einer sinnhaften Abfolge strukturiert werden: Zirkuläre Sinnbildungen sehen eine periodische Wiederkehr der immer gleichen Phänomene und dienen unter anderem der Traditionsbildung. Dagegen begreifen lineare Sinnbildungen Veränderungen im Sinne einer genetischen Erzählung als eine fortschreitende Entwicklung. Dem Prinzip der Exemplarität folgen schließlich punktuelle Sinnbildungen, die fragmentarische Analogiebildungen ermöglichen und Ähnlichkeiten wie Differenzen im Zeitverlauf erkennbar werden lassen.11

Bezug nehmend auf die Aufbewahrung politischer Utopien und alternativer Denkmöglichkeiten und Walter Benjamins Thesen weiter folgend, lässt sich hier noch eine weitere Denkfigur und Vorstellung von Zeitlichkeit hinzufügen, die auf den Modus kritischen Erzählens verweist und als eine weitere Möglichkeit historisch-politischer Bildung ausdifferenziert werden kann: Dem Wunsch des Engels der Geschichte, zu „verweilen, die Toten [zu] wecken, und das Zerschlagne zusammen[zu]fügen“,12 steht bei Benjamin der Sturm des Fortschritts entgegen, der den Engel unaufhaltsam in Richtung Zukunft vorantreibt. Benjamin bricht schließlich mit einem solchen Geschichtsverständnis einer kontinuierlich linear voranschreitenden Zeit. Dagegen setzt er eine Geschichtsschreibung der Diskontinuität, die in ihrem Zugriff den gesamten Verlauf der Geschichte, ihre revolutionären Momente sowie deren Unterdrückung in sich aufbewahrt.13 Sinn- und Identitätsstiftung vollzieht sich dabei in der Vergegenwärtigung des eigenen konstruktiven Aktes und im Bewusstsein um das mögliche Andere.14

So stützt sich unsere Erkenntnis von Historizität mit Michel Foucault zwar auf Ketten empirischer Positivitäten, ihre Möglichkeit konstituiert sich aber zugleich aus ihrem Anderen,15 dem Ungedachten, dem „Gewesenen, das es nicht gegeben habe“.16 Es scheint mir vor allem eine so begründete Perspektive einer Annäherung an Geschichte zu sein, die in der Auseinandersetzung mit ihr zum Denken in Alternativen und zum Aufspüren verschütteter Utopien anregt.17 Ein neuer Zugang könnte hiermit auch für eine sich der Demokratiebildung verpflichtet sehende historisch-politische Bildung eröffnet werden. Werner Friedrichs greift hier Jacques Derridas Begriff der kommenden Demokratie auf, deren kritische Perspektive auf die Gegenwart sich aus der Vision einer zukünftigen demokratischen Gemeinschaft speist.18 Versteht man Demokratie als eine „immer im Kommen bleiben[de] […] und entsprechend immer wieder zu bilden[de]“,19 so bleibt in diesem Prozess ein unbestimmtes Moment eingeschrieben, das Werner Friedrichs als das „Demokratisch-Imaginäre“20 bezeichnet. Enthalten sind darin subjektive wie gesellschaftlich geteilte imaginäre Vorstellungen einer Demokratie. Demokratiebildung vollzieht sich schließlich in der gemeinsamen Arbeit an den gesellschaftlichen „ikonischen Vorstellungen, Darstellungen, Ausdrücken und Entwürfen“.21 Somit gelte es im Kontext historisch-politischer Bildung, den der Geschichte eingeschriebenen Imaginationen einer „ausbleibende[n], unerledigte[n] Demokratie“22 nachzuspüren, um sie den Vorstellungen einer möglichen „kommenden] Demokratie“23 zugänglich zu machen.

Konkretisieren ließe sich ein solcher Zugriff beispielsweise an gesellschaftlichen Transformationserzählungen im Kontext der revolutionären Umbrüche in Europa 1989/91. Mit Blick auf erinnerungskulturelle Deutungskämpfe werden im geschichtswissenschaftlichen Diskurs dominierende Meistererzählungen beschrieben, die nationalen oder liberalen Erfolgsnarrativen folgen und denen Gegenerzählungen einer unvollendeten Revolution gegenüberstehen. Aktuell erfahren dabei insbesondere politisch instrumentalisierende Um- und Neudeutungen Aufmerksamkeit, die die noch ausstehende Vollendung der demokratischen Revolution für sich in Anspruch nehmen und den Begriff der Volksvertretung völkisch-national aufladen. Dieser Polarisierung in der politisch-gesellschaftlichen Deutungsarena kann im wissenschaftlichen Diskurs das Bemühen um eine Dekonstruktion herrschender Dominanzverhältnisse und ihrer reflexhaften Gegenbewegungen entgegengestellt werden. Seinen Ausdruck findet das in Plädoyers für Pluralisierung und Ausdifferenzierung, für eine Dezentrierung der Perspektiven und eine Variation der zeitlichen Zäsuren, um unterschiedliche Interpretationen und auch nicht verwirklichte Möglichkeiten offenzulegen.24 Es ginge dabei um die Eröffnung vielfältiger Gedächtnisräume, in denen bisherige Dominanzverhältnisse sichtbar und der Reflexion zugänglich gemacht werden können. Deren Identifikationspotenzial läge nicht in vermeintlich historisch gewachsenen Zugehörigkeitsbestimmungen, sondern in der geteilten Imagination der noch nicht verwirklichten, gestaltbaren Zukunft. Für die historisch-politische Bildung ermöglichen diese theoretischen Rückbezüge eine Perspektive, die es den Lernenden ermöglicht, geschichtspolitische Vereinnahmungen zu reflektieren und sich in ein eigenständig begründetes Verhältnis zur Geschichte zu setzen. Die Möglichkeit des Lernens wird dabei weniger als eine Form linear zu treffender Ableitungen gedacht, sondern es geht vielmehr um die Bewusstwerdung sinnstiftender Rekonstruktionen und des übersehenen möglichen Anderen in der Dekonstruktion, um die Übung des Denkens in Alternativen und um die Frage nach dem Potenzial des noch nicht Verwirklichten.


May Jehle ist wissenschaftliche Mitarbeiterin in der Didaktik der politischen Bildung an der Universität Mainz. Zuvor war sie im Bereich der Bildungswissenschaft und Politikdidaktik an Universitäten in Wien und Frankfurt am Main tätig. 2021 hat sie ihre Promotion am Institut für Bildungswissenschaft in Wien auf der Grundlage kontrastiver Fallstudien anhand von Videoaufzeichnungen politischen Fachunterrichts in Ost-, West- und Gesamtberlin von 1978 bis 1993 abgeschlossen und hat zwischenzeitlich Professuren in der Politikdidaktik in Frankfurt am Main und Dresden vertreten. Ihre aktuellen Arbeitsschwerpunkte fokussieren unter anderem Frage- und Problemstellungen historisch-politischer (Demokratie-)Bildung.


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Dieses Werk ist lizenziert unter einer Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 International License.
  1. Vgl. Philipp McLean: An der Geschichte lernen, welche Verhältnisse nicht sein sollten – Plädoyer für ein negatives Lernen an der Geschichte, in: Geschichtstheorie am Werk, 08.11.2022, DOI: https://doi.org/10.58079/pcxx (05.10.2024). []
  2. Walter Benjamin: Über den Begriff der Geschichte, hrsg. v. Gérard Raulet, Werke und Nachlaß, Bd. 19, Berlin 2010, S. 19–20. []
  3. Hans-Ulrich Wehler: Aus der Geschichte lernen?, in: Ders.: Aus der Geschichte lernen? Essays, München 1988, S. 11–18, S. 11. []
  4. Ebd. []
  5. Vgl. ebd. S. 11-12. []
  6. Ebd., S. 12. []
  7. Vgl. Maurice Halbwachs: Das Gedächtnis und seine sozialen Bedingungen, Aus dem Französischen v. Lutz Geldsetzer, Sinzheim [1925] 1985. []
  8. Vgl. Jan Assmann: Kollektives Gedächtnis und kulturelle Identität, in: Jan Assmann u. Toni Hölscher (Hrsg.): Kultur und Gedächtnis, Frankfurt a. M. 1988, S. 9–19. []
  9. Vgl. Aleida Assmann: Der lange Schatten der Vergangenheit. Erinnerungskultur und Geschichtspolitik. München 2006. []
  10. Vgl. Dirk Lange: Historisch-politische Didaktik. Zur Begründung historisch-politischen Lernens. Schwalbach/Ts., 2004, S. 5. []
  11. Vgl. Ebd., S. 30–35. []
  12. Benjamin, Über den Begriff der Geschichte, S. 20. []
  13. Vgl. Ebd., S. 24–25. []
  14. Vgl. Felix Denschlag: Vergangenheitsverhältnisse. Ein Korrektiv zum Paradigma des „kollektiven Gedächtnisses“ mittels Walter Benjamins Erfahrungstheorie, Bielefeld 2017, S. 171–173. []
  15. Vgl. Michel Foucault: Die Ordnung der Dinge. Aus dem Französischen von Ulrich Köppen, Frankfurt am Main [1966] 2012, S. 377–384. []
  16. Rita Casale: Das Ungedachte als Aufgabe. Einige Überlegungen zum geschichtlichen Horizont der Erziehungswissenschaft, in: Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik 89, 2 (2013), S. 266–276, S. 272. []
  17. Vgl. dazu auch McLean, Lernen an der Geschichte. []
  18. Vgl. Jacques Derrida: Schurken. Zwei Essays über die Vernunft, Frankfurt am Main 2003. []
  19. Werner Friedrichs: Das Demokratisch-Imaginäre als Ausgangspunkt einer Demokratiebildung, in: Steve Kenner/Dirk Lange (Hrsg.): Citizenship Education. Konzepte, Anregungen und Ideen zur Demokratiebildung. Frankfurt am Main 2018, S. 60-71, S.62, kurs. i. O. []
  20. Ebd., S. 60. []
  21. Ebd., S. 62. []
  22. Derrida, Schurken, S. 129. []
  23. Ebd., S. 123. []
  24. Vgl. z. B. Jörg Ganzenmüller (Hrsg.): Die revolutionären Umbrüche in Europa 1989/91. Deutungen und Repräsentationen. Köln 2021; Kerstin Brückweh/Clemens Villinger/Kathrin Zöller (Hrsg.): Die lange Geschichte der „Wende“. Geschichtswissenschaft im Dialog. Berlin 2020. []

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May Jehle (October 22, 2024). Lehren aus der Geschichte? Gedächtnisbildungen und darin aufbewahrte unverwirklichte Möglichkeiten. Geschichtstheorie am Werk. Retrieved November 15, 2025 from https://doi.org/10.58079/12jmu


May Jehle

May Jehle ist wissenschaftliche Mitarbeiterin in der Didaktik der politischen Bildung an der Universität Mainz. Zuvor war sie im Bereich der Bildungswissenschaft und Politikdidaktik an Universitäten in Wien und Frankfurt am Main tätig. 2021 hat sie ihre Promotion am Institut für Bildungswissenschaft in Wien auf der Grundlage kontrastiver Fallstudien anhand von Videoaufzeichnungen politischen Fachunterrichts in Ost-, West- und Gesamtberlin von 1978 bis 1993 abgeschlossen und hat zwischenzeitlich Professuren in der Politikdidaktik in Frankfurt am Main und Dresden vertreten. Ihre aktuellen Arbeitsschwerpunkte fokussieren unter anderem Frage- und Problemstellungen historisch-politischer (Demokratie-)Bildung.

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