Geschichtstheorie in die Lehre bringen? (Teil 2)

(Fotografie von Christopher Chu, URL: https://www.flickr.com/photos/dancer-chris/23894283630/in/photostream/ (11.02.2026) lizensiert als CC BY-NC-ND 2.0.)
Im Rahmen eines Austauschs zwischen dem „Geschichtswissenschaftsdidaktik-Blog“ und „Geschichtstheorie am Werk“ wurde die Frage diskutiert, wie Geschichtstheorie in geschichtswissenschaftlichen Studiengängen thematisiert wird, was darunter zu verstehen ist und wie sie gelehrt werden kann. Der Beitrag erscheint auf beiden Blogs parallel.
1. Wie ist die eigene Erfahrung mit Geschichtstheorie
2. Wie hängen Theorie, Arbeitsprozess bzw. Forschungsprozess eigentlich miteinander zusammen?
3. Was sind Theorien, die man sich in einem geschichtswissenschaftlichen Studium aneignen sollte?
5. Was ist mit der Normativität von Geschichtstheorien?
4. Welche Seminartypen, Texte, Momente in den Seminarstunden bieten sich für uns an, um mit Studierenden über Theorie zu sprechen?
Andreas Frings
Dann werfe ich die nächste Frage in die Runde: Welche Seminartypen, Texte, Momente in den Seminarstunden bieten sich für uns an, um mit Studierenden über Theorie zu sprechen? Ich glaube, dass der Studieneinstieg eine Phase ist, in der manches gelingt. Auf der einen Seite haben Schülerinnen und Schüler, wenn sie aus der Schule kommen, den Eindruck, ich hatte schon so und so viel Jahre Geschi und ich bin zweimal von der Antike bis zur Wiedervereinigung durchmarschiert und ich weiß schon was. Aber es gibt andererseits einen großen Respekt vor der Situation „Universität“. Da kommen jetzt lauter so Eierköpfe zusammen, die irgendwie Interesse an diesem Fach haben. Die sind bestimmt alle super gut, und dann kommen diese Dozenten, das sind so Mega-Lehrer. Das ist also die soziale Situation, die ist noch nicht kalkulierbar, und dann gehen die in 1-2 Semester, und ich glaube, in dieser Situation gibt es so eine gewisse Verunsicherung oder Unsicherheit, die es möglich macht, Themen hineinzuspielen, bevor sich neue Bahnen eingeschliffen haben. Deswegen finde ich es so wichtig, auf den Studieneinstieg zu schauen. Und noch ein Gedanke: Es geht im Studieneinstieg immer auch darum, ein bestimmtes soziales Handeln und Verhalten einzuüben. Auch das ist nicht nur Socializing, auch das hat schon theoretische Implikationen, dass man Wissenschaft als Praxis einüben kann. In dieser Situation, in der diese Studienanfängerinnen noch nicht genau wissen, wie das geht, und aus der Schule Verhaltensweisen mitbringen, von denen sie ahnen, dass die vielleicht nicht zur Universität passen. Und ich glaube, da kann man sowohl auf der inhaltlich-thematischen Ebene als auch auf der Ebene des „wie verhalte ich mich in Wissenschaft als Praxis“ doch einiges erreichen.
Jana Hoffmann
Finde ich einen guten Punkt, nicht nur zu überlegen, in welchen Seminartypen oder Texten wir genau auf Theorien schauen können, sondern welche Phasen des Studiums sich besonders eignen. Ich habe überlegt, welche Seminartypen, Texte oder Momente sich anbieten. Dabei ist mir aufgefallen, auch rückblickend auf den Aufsatz, den Philipp und ich gemeinsam geschrieben haben,1 dass wir in der Bielefelder Abteilung Geschichtswissenschaft einfach den Vorteil haben, dass wir im Curriculum Theorie-, Methoden und Historiografie-Seminare haben, die für die Studierenden obligatorisch sind. Das heißt, ich kann als Lehrende Seminare konzipieren, in denen ich mir mit den Studierenden dezidiert eine Theorie anschaue. Ich kann aber auch Seminare konzipieren, in denen ich stärker überlege, wie theoretische Diskussionen sich methodisch niederschlagen, also im Sinne von Methodenseminaren im Hinblick auf die Erforschung von Epochen, historischen Themenfeldern, aber auch Gegenständen. Und durch die Historiographie-Seminare habe ich die Möglichkeit, im Seminar nachzuzeichnen, wie sich durch den Rückgriff auf bestimmte Theorien Forschungsfelder verändern oder weiterentwickeln oder aber ihren Fokus noch mal anders ausrichten. Was ich im Grundkurs total gerne verwende, ist ein Arbeitsblatt von Friederike Neumann, „Einen Text aus der Vogelperspektive lesen“2. Studierende müssen hier auf der Grundlage des Textes ausfüllen: Was ist die Fragestellung? Was ist das Thema? Was ist der theoretische Ansatz, die methodische Vorgehensweise? Was sind Thesen? Was sind Argumente? Welche Quellen werden herangezogen, auch, um die Argumente zu stützen oder für bzw. gegen eine These zu sprechen? Wir nehmen so den Aufsatz auf einer Metaebene auseinander und schauen, wie der Historiker, die Historikerin gearbeitet hat. Das funktioniert nicht mit jedem Aufsatz, und es ist für mich wieder ein Hinweis darauf, dass in Aufsätzen ganz viel implizit passiert. Deswegen ist es ebenfalls wichtig, dass die Studierenden sich immer über die Autor:innen informieren. Wir haben ja schon drüber gesprochen, dass es im 20. Jahrhundert noch viel stärker Schulen gab und geschichtswissenschaftliche Themen zum Teil viel stärker politisch aufgeladen waren. Auch mache ich ab und an gerne eine Sitzung, in denen ich mit den Studierenden eine genaue Lektüre von Fußnoten vornehme. Fußnoten bieten sich eben nicht nur als Schneeballmethode an, um weitere Literatur für die eigene Hausarbeit zu finden, sondern auch, um zu schauen, mit welchen Theorien die Autor:innen gearbeitet haben. Denn oft stehen die Theorietexte, die man dann identifizieren können muss, in den Fußnoten. Die Theoretiker:innen werden aber meist nicht im Fließtext genannt. Oder es gibt Nebendiskussionen in Fußnoten. Das heißt, der Autor, die Autorin ordnet sich einem bestimmten Forschungsfeld oder einer bestimmten Theorie zu oder grenzt sich davon ab. Und auch das lässt sich mit ein bisschen Übung über die Fußnotenarbeit herausfinden. Und dann vielleicht noch abschließend ein Seminar, mit dem ich wirklich gute Erfahrungen gemacht habe. Das ist ein Stück weit von der angloamerikanischen Lehre inspiriert. Bei mir hat sich der Buchclub im Format als Blogseminar bewährt. Hier muss jede studentische Person zum Seminarthema, beispielsweise „Geschichte Preußens im 19. Jahrhundert“, was vielleicht erstmal nicht so spannend klingt, ein komplettes Buch lesen. Hierfür gebe ich in der Regel eine Literaturliste raus. Die Studierenden können aber auch mit einem eigenen Vorschlag kommen. Und dieses Buch müssen sie dann mithilfe von gemeinsamen erarbeiten Fragestellungen lesen und vorstellen. Das heißt, diese gemeinsamen Fragestellungen beinhalten auch Fragen zum Forschungsdesign, zu den theoretischen Ansätzen, und wie diese den Blick auf Geschichte, Ereignisse, Personen und Zäsuren verändern, aber auch wie sie die Erzählung insgesamt prägen. Und was ich hier als besonders bemerkenswert empfunden habe, ist, dass die Studierenden sich ein Stück weit mit den Büchern identifizieren, die sie lesen und vorstellen, also positiv wie negativ, auch in Abgrenzung. Besonders fruchtbar ist dann immer im Anschluss an die Buchpräsentation die Diskussion über die Bücher, weil die Studierenden dann anfangen, mit „ihren“ Büchern zu argumentieren. Also, was anders ist, warum es anders ist: „In meinem Buch ist es so und so.“ Mein Eindruck ist, dass der Erkenntnisgewinn wirklich besonders hoch ist, weil sie plötzlich beginnen zu verstehen: Wenn ich mir eine bestimmte soziale Gruppe oder Schicht anschaue, verändern sich plötzlich die Zäsuren in der Geschichte, also welche Ereignisse bedeutungsvoll werden und welche nicht. Oder wenn der Zugriff wirtschaftsgeschichtlich ist und mit bestimmten Theorien arbeitet, dass die Quellenlage dann eine ganz andere ist, um historische Fragen zu beantworten. Es eignen sich in erster Linie Qualifikationsarbeiten für den Buchclub. Sonst finde ich selten so motivierte Studierende, die wirklich Interesse haben, ein ganzes Buch zu lesen. Die bittere Pille an dem Format ist, dass es wirklich ein sehr vorbereitungs- und arbeitsintensives Seminar ist.
Philipp McLean
Mir scheint das ein wichtiger Punkt hinsichtlich des Sprechens über Geschichtstheorie zu sein, dass man konkret überlegt, wie bestimmte Geschichten anderen erzählt werden sollen und in was für einer Form das geschehen soll, damit sie verstanden werden können. Ich denke, dass sich viele Geschichtsdidaktikseminare aus diesem Grund eigentlich gut eignen, um über Theorie zu reden. Oder dass es dort eigentlich sogar unvermeidbar ist. Diese starke Theorieorientierung für die Praxis ist zwar nicht immer in den Seminaren gewünscht, weil es schnell die Rufe nach „mehr Praxis“ gibt, aber mir scheint es so zu sein, dass man in den Seminaren diese Vorstellung gut aufbrechen kann. Denn beim Theoretisieren eines konkreten Produktes, das kann eine Unterrichtsstunde sein oder ein Blogbeitrag oder ein Erklärvideo, kann man gut darüber sprechen, was eigentlich der Gegenstand ist und warum er mit welchem Ziel konstruiert wird. Die jeweilige konkrete Absicht der Vermittlung zwingt ja dazu, Entscheidungen hinsichtlich der Form und des Inhalts zu treffen, die man dann theoretisch begründen muss, wenn sie kritikabel sein soll.
Heidrun Ochs
In unseren Seminaren lässt sich das eigentlich auch ganz gut einbauen, wenn man Quellenarbeit macht. Das heißt, gerade bei uns in den Mittelalterseminaren stehen meist einzelne Quellen im Mittelpunkt einer Seminarsitzung. Das kann sich auch mal über zwei Sitzungen ziehen. Das heißt, im Grunde genommen ist das die Vorbereitung, dass ich als Seminarleiter das Ganze ja in ein Thema eingebettet habe, eine Quelle zu einem bestimmten Teilaspekt auswähle und das mit den Studierenden in der Sitzung bespreche. Im Grunde genommen habe ich in dem Moment ja auch schon eine Idee, was ich mit der Quelle machen möchte, wie ich sie auswerten oder damit arbeiten möchte, und im Grunde genommen dann auch eine Theorie im Hinterkopf, die dem Ganzen zugrunde liegt, und das kann man in dem Moment eben auch explizit machen. Das heißt dann auch mit den Studierenden darüber diskutieren, wie man sich der Quelle jetzt nähert oder wie man mit der Quelle arbeitet, wie man sie analysiert und interpretiert, um etwas zu diesem Thema zu erarbeiten. Und das ist, denke ich, dann auch immer so ein Moment, in dem man das vielleicht nicht in einem ganz großen Rahmen macht, aber in dem Moment eben an einem konkreten Beispiel mit einer konkreten Theorie dann auch durchführen kann.
Andreas Frings
Und wie gelingt es uns, Studierende mit der Kunst guten geschichtswissenschaftlichen Argumentierens vertraut zu machen? Ich habe die Frage aufgeworfen, weil ich glaube, dass das auch zu den vielen großen Aufgaben des Geschichtsstudiums gehört, zu verstehen, dass ein geschichtswissenschaftlicher Text nicht einfach ein wie auch immer zustandegekommener empirischer Befund ist, sondern eher ein Plädoyer für eine bestimmte Sichtweise und Perspektive auf ein historisches Problem. Und die Argumente, die dafür angeführt werden, sind dann Teil der Werbestrategie des Werbens für diese Perspektive. Und wie gelingt mir das? Zu meinem Versuch gehört unter anderem der jetzt in der Geschichtstheorie wahrscheinlich nicht rasend beliebte Karl Popper mit seinen Thesen zur Logik der Sozialwissenschaften. In der 12. These, ich zitiere das mal, sagt er: ‘Was man als wissenschaftliche Objektivität bezeichnen kann, liegt einzig und allein in der kritischen Tradition in jener Tradition, die es trotz aller Widerstände so oft ermöglicht, ein herrschendes Dogma zu kritisieren. Anders ausgedrückt, Die Objektivität der Wissenschaft ist nicht eine individuelle Angelegenheit der verschiedenen Wissenschaftler, sondern eine soziale Angelegenheit ihrer gegenseitigen Kritik, der freundlich feindlichen Arbeitsteilung der Wissenschaftler, ihres Zusammenarbeitens und auch ihres gegeneinander Arbeitens.“ Das gebe ich Studierenden total gerne. Die sind auch noch nicht pro oder contra Popper vorbelastet. Für die ist das erstmal nur ein Dude neben anderen. Die Popperthese macht, glaube ich, auf ein zentrales Problem aufmerksam, dass ich mit dem alternativen Begriff Intersubjektivität, mit dem wir ja viel häufiger arbeiten, nicht gut in den Griff bekomme. Intersubjektivität klingt immer so harmonisch und konsensual, und ich glaube, auch die Schulkultur ist oft geprägt von Nichtangriffspakten. Bei Popper ist das nicht harmonisch, das kann auch konflikthaft sein. Das finde ich gut, und es macht darauf aufmerksam, dass jeder Text quasi eine Intervention in einen immer weiter laufenden Debattenstrang ist und wieder für eine andere Sichtweise wirbt.
Jana Hoffmann
Ich glaube, daran kann ich ganz gut anknüpfen. Ich würde dir recht geben. Es ist wichtig, mit den Studierenden darüber zu sprechen und ihnen aufzuzeigen, was genau geschichtswissenschaftliches Argumentieren oder ein Argument in der Geschichtswissenschaft ist – anders als in der Philosophie oder in anderen Fachbereichen. Ich bin der Meinung, geschichtswissenschaftliches Argumentieren ist relativ speziell, aber was das genau ist, darüber reden wir relativ wenig, und wie es funktioniert, noch weniger. Es ist wieder in diesem Bereich des impliziten Wissens, das für die Studierenden explizit gemacht werden muss. Mein Problem ist, dass ich schon Strategien entwickelt habe, die ich im Seminar explizit machen kann. Mir fehlen aber noch die Schritte, dass die Studierenden sich das Argumentieren aneignen und umsetzen können. Deswegen werde ich hier erstmal nur über den ersten Schritt sprechen, also Möglichkeiten, um geschichtswissenschaftliches Argumentieren sichtbar zu machen, wie mit dem bereits erwähnten Arbeitsblatt: Was ist die These, was sind die Argumente und was ist dann das Ergebnis. Ich würde Dir da recht geben, Andreas, es ist wichtig, den Studierenden zu vermitteln, dass wenn sie eine Hausarbeit schreiben, es nicht darum geht, Wirklichkeit zu erklären. Sondern geschichtswissenschaftliches Argumentieren bedeutet, Thesen, Aussagen und Ergebnisse der eigenen Forschungsarbeit und Analyse abzusichern und zu begründen. Denn nicht allein die Darstellung ist das Ziel, sondern die Überzeugung derjenigen, die nachher die Hausarbeit lesen, dass die Interpretation oder die Analyse aufgeht und dass die Meinungsbildung und die Ergebnisse, die ich dann dem Lesenden in der Hausarbeit darstelle, ein großes Ganzes ergeben. Und ich glaube, das ist eben auch eine große Herausforderung für die Studierenden im Hinblick auf den Schreibprozess, dass eine geschichtswissenschaftliche Arbeit das alles gleichzeitig können muss, dass Analyse, Interpretation, Erklärung, Argumentation und Beschreibung ineinandergreifen. Das ist die große Herausforderung, und ich glaube, das ist eben auch so schwer, den Studierenden zu vermitteln. Wichtig ist mir dann auch immer, den Studierenden zu erklären, dass Forschungsprozesse eben keine linearen Prozesse sind und dass auch meine Texte, die entstehen, nicht aus einem Guss sind. Und dass es viele Schritte gibt, die vor und zurück laufen. Nachlesen, nachjustieren, wieder in theoretische Texte reinzuschauen, eigenen Text korrigieren, neu zu formulieren, auch Textpassagen zu verwerfen, das gehört für mich alles dazu. Die Studierenden gucken mich dann immer mit ganz großen Augen an, vermutlich weil sie davon ausgehen, dass wir Wissenschaftler:innen uns an den Schreibtisch setzen, den Text einfach runterschreiben und nicht das Problem des weißen Papiers haben. Einfach. Aber so ist es nicht. So ein Text kann ja auch über die Dauer von 2 Jahren entstehen. Das ist aber nichts, was wir mit unseren Texten sichtbar machen. Auch die Sackgassen machen wir in unseren Texten selten sichtbar. Oder die Thesen, die wir haben und verwerfen, weil wir keine Belege dafür finden. Also zum Teil werden sie sichtbar gemacht, aber nicht unbedingt. Das den Studierenden aufzuzeigen, dass ich manchmal vor den gleichen Herausforderungen stehe wie sie, dass ich durch meine Berufserfahrung aber Strategien entwickelt habe, mit diesen Herausforderungen umzugehen, das ist mir an der Stelle wichtig, das explizit zu machen. Und die Herausforderungen, die ich habe, eher als Chance sehe, weiterzudenken oder mir das Ganze noch mal genau anzugucken, das Problem, das auftaucht. Aber ich kann die Perspektive der Studierenden an der Stelle verstehen. Mich hat das im Studium auch überfordert, das alles in einem Text gemeinsam zu denken. Aber wie gesagt, der Schritt von dem Aufzeigen und meinem Explizit-Machen des Wissens hin zu: wie können die Studierenden jetzt selbst argumentieren lernen und wie können sie es nachher in der Hausarbeit umsetzen, also ich glaube, das ist etwas, wo wir im Studium und in unserer Propädeutik noch mal genauer hinschauen und überlegen müssen, wie wir das didaktisch umsetzen können.
Philipp McLean
Dem würde ich mich gerne anschließen und darauf verweisen, dass ich mir zwar nicht ganz sicher bin, inwieweit sich historisches Argumentieren von anderen Argumentationsweisen unterscheidet, aber gleichwohl scheint es mir wichtig in Seminaren deutlich zu machen, dass es sich um eine Argumentationsweise mit bestimmten Prämissen handelt. Wenn man in einer Hausarbeitsstruktur denkt, dann scheint es manchmal die Wahrnehmung zu geben, dass es einen Theorieteil gibt, der irgendwie Pflicht ist, und dass es den Rest gibt, der dann spannend ist. Wenn man dort darauf hinweist, dass es einen notwendigen argumentativen Zusammenhang zwischen den theoretischen Prämissen und den Schlussfolgerungen gibt, dass also Theorie und wie man wissenschaftlich eine Geschichte verfertigt nicht unabhängig voneinander sind, dann wäre schon viel gewonnen. Ich denke, es hilft beim Lernen des historischen Argumentierens, sich klarzumachen, dass diese theoretischen Entscheidungen einen großen Einfluss auf das haben, was man erzählt und umgekehrt, dass das, was man erzählt, implizit schon immer diese Entscheidungen voraussetzt. Sicherlich braucht das ein größeres Maß an Selbstreflexion, um sich das klarzumachen, und es ist sicherlich nicht immer angenehm, sich seine eigenen Vorstellungen von Universalitäten und anthropologischen Konstanten vor Augen zu führen. Ich glaube, Heidrun, du hast vorhin mit dem Verweis auf Gesellschaftstheorien im Mittelalter, die so überzeitlich einfach nicht stimmen, gut deutlich gemacht, woran man das bei sich selbst merken könnte. Und ich denke, dass wäre dann auch mein Versuch, so etwas mit Studierenden aufzudröseln, um darauf zu verweisen, was man jeweils selbst für sich an Prämissen in Anspruch nimmt, um zu einer bestimmten Aussage zu kommen. Häufig liegen dem eben implizite Theorien zugrunde, wie Menschen und Gesellschaft funktionieren, dass dies aber heuristische Annahmen sind, um Geschichten erzählbar machen zu können und die dann vielleicht von diesen Geschichten gestützt werden, dass scheint mir eine wichtige Erkenntnis.

5. Was ist mit der Normativität von Geschichtstheorien?
Andreas Frings
Wenn wir die Abschlussarbeiten an den Abschluss stellen wollen, würde ich jetzt noch eine Frage aufwerfen, die mich in den letzten Semestern beschäftigt hat: der Sprung in normative Fragen. Das kann meinen: die gesellschaftliche Relevanz der eigenen Forschung, also dieses diffuse Feld dessen, was in der Geschichtsdidaktik das Werturteil ausmacht. Und das hat mich beschäftigt, weil wir in den letzten Semestern sehr viel projektförmig gelehrt haben. Da sind Produkte entstanden, die über die Universitätsgrenze hinausgehen und bei denen die Studierenden von selbst normative Fragen formulieren, weil sie auf einmal merken: O. K., mein Podcast wird ja von Menschen gehört, die das hier gar nicht studieren, meine Instagram-Stories werden gesehen, meine Ausstellungen werden gesehen. Und ich würde die Frage nur kurz plausibilisieren wollen: Ich glaube, dass es in der Geschichtswissenschaft bisher wenig Textangebot, überhaupt wenig Angebot gibt, kompetent mit solchen normativen Fragen umzugehen. Das sieht man auch am derzeit wieder aufflammenden Streit darüber, wie ‘politisch’ Geschichtswissenschaft sein darf. Also ‘Geschichte und Gesellschaft’, die letzte Ausgabe – oder jetzt die F.A.Z. Ich glaube, dass das alles auch deshalb passiert, weil es im Fach darüber über Jahrzehnte im Grunde so gut wie keine Verständigung gibt. Ich habe das mal versucht zu recherchieren, das ist eine ganz magere Ausbeute. Das gibt es natürlich in der Geschichtsdidaktik mit dem spezifischen Blick auf Sachanalyse, Sachurteil, Werturteil. In dem, was man mit diesem Singular „Geschichtstheorie“ bezeichnet, gibt es relativ wenig Verständigung darüber, wie wir mit den normativen Herausforderungen unserer Arbeit umgehen. Damit will ich meine eigene Frage gar nicht beantworten, sondern nur deutlich machen, worum es geht. Unsere Erfahrung ist: Wenn die Studierenden in projektförmiger Lehre, wo ich es am ehesten erfahre, diese Fragen aufwerfen, gelingt es ihnen in der Regel auch, selbst miteinander zu Lösungen zu kommen. Das heißt, vielleicht muss ich gar nicht die Lösungen mitbringen oder die Rahmen schaffen, sondern die Studierenden sind oft auch schon irgendwie kompetent und gehen diese Herausforderung an. Aber die Studierenden, über die ich rede, sind Masterstudierende. Die haben schon eine Menge nützliches Gepäck dabei.
Philipp McLean
Hier schließt sich ein wenig der Kreis zu dem, was mich seit meinem Studium umtreibt: Genau diese Frage nach dem Umgang mit dem Normativen, die Du beschreibst, Andreas, wird in der in der Geschichtsdidaktik ebenfalls schon sehr lange diskutiert. Mir scheint dort die Diskussion aber relativ eingefahren zu sein. Meistens werden die unterschiedlichen Urteilstypen in der Geschichtsdidaktik analytisch in Sachanalyse, Sachurteil und Werturteil getrennt. Jeismann, der an dieser Differenzierung großen Anteil hatte, hat dazu aber mal geschrieben, dass er diese Dreiteilung vorgenommen hat, um die brandgefährlichen Werturteile zu entschärfen. Es handelte sich also auch um den Versuch, eine gewisse Brisanz einer emanzipativen Geschichtsdidaktik zu entschärfen und die Diskussion stillzustellen, die es in den Siebzigern gab. Und ich halte dieses Abbrechen der Diskussion für ein Problem. Und wenn man sich jetzt fragt, wie geht man mit diesen Fragen in seinen Lehrveranstaltungen um, dann würde ich sagen, es ist ganz gut, in den Seminaren nicht mit der einen Lösung aufzutauchen und zu sagen, ich weiß, wie es läuft. Ich denke, es ist sinnvoller, die normativen Fragen zu diskutieren, weil sie auf jeden Fall eine Rolle im geschichtswissenschaftlichen Arbeiten spielen, vor allem dann, wenn man die Geschichten in den Diskurs einbringen möchte. Es wäre zumindest meine These, dass man einer politischen Positionierung, also wenn man das politisch nennt, was die Organisation der Gesellschaft betrifft, nicht entkommen kann, wenn man so etwas behauptet, wie man könne aus der Geschichte etwas lernen. Sobald die Behauptung im Raum ist und man nicht sagt, man erzählt Geschichten, weil es irgendwie nur lustig oder spannend ist, über Geschichte zu reden, werden die Aussagen auch politisch, weil sie eben mit dem Anspruch der moralischen Aussage oder des lernen-Könnens daherkommen. Das macht sie nicht falsch oder unwissenschaftlich, aber man sollte das reflektieren. Und ich denke, es wäre gut, mit Studierenden zu reflektieren, was für politische Aussagen oder was für politische Positionierungen finden da implizit statt und das heißt eben auch, man sollte ein wenig über Gesellschaftstheorie nachdenken. Also: Was für eine Vorstellung von Gesellschaft hat man eigentlich? Welche Rolle spielt ein Individuum in der Gesellschaft? Welche Handlungsmacht hat es? Was treibt es an? Denn diese theoretische Standortbindung beeinflusst durchaus die Geschichten, die man fabriziert, und das meistens implizit, wenn man es nicht reflektiert. Vielleicht als letzten größeren Punkt noch dazu, wenn man diese Art von Vorstellung von Geschichtswissenschaft vertritt, die wir jetzt hier implizit in diesem Gespräch vertreten haben, nämlich ein selbstreflektiertes Bild von Geschichtswissenschaft, dann ist die Bedingung der Möglichkeit ebendieser Reflexion doch eine offene Gesellschaft. Denn in einer geschlossenen, autoritären Gesellschaft sind diese Reflexionsprozesse in diskursiver Weise so nicht möglich. In einer unfreieren Gesellschaft ist es weniger möglich, Argumente offen auszutauschen, und das führt für mich dazu, dass Geschichtswissenschaft – bzw. die Geschichtswissenschaftler:innen – sich selbst politisch positionieren müssen, wenn sie reflexiv sein und bleiben wollen. Es muss mindestens eine Intoleranz gegenüber der Intoleranz geben. Und bestenfalls auch den Versuch die Freiheitsmöglichkeiten zu erweitern, insofern damit insgesamt einer freieren Wissenschaft für alle gedient ist. Aus meiner Sicht ist das ein wissenschaftsimmanentes Argument, sich politisch für eine offene Gesellschaft zu verhalten. Das sagt noch nicht, wo im demokratischen Spektrum man sich damit bewegt, aber ich würde sagen, es muss ein demokratisches bzw. pluralistisches Spektrum sein, weil man sonst verunmöglicht, offen zu sprechen.

6. Und wie betreuen man die Auswahl und Nutzung von theoretischen methodischen Angeboten bei der Betreuung von Abschlussarbeiten?
Andreas Frings
Und wie betreuen wir die Auswahl und Nutzung von theoretischen methodischen Angeboten bei der Betreuung von Abschlussarbeiten? Wir hatten das ja eben schon im Gespräch, das ist nicht ganz neu.
Jana Hoffmann
Ich habe beobachtet, dass die Studierenden meist denken, weil sie in Bielefeld studieren, müsste die Arbeit zu Beginn ein großes Theoriekapitel haben, was sie als herausfordernd wahrnehmen. Ich versuche den Studierenden dann zu sagen, dass es unterschiedliche Wege gibt, eine Hausarbeit zu denken, was auch von der Fragestellung abhängt. Ein Weg ist, die Frage aus der gelesenen Literatur und den theoretischen Zugängen heraus zu entwickeln und dann auf Quellensuche zu gehen. Oder es gibt eben auch den Weg, von einer Quelle auszugehen und dann mithilfe von Theorietexten eine Fragestellung zu entwickeln. Ich versuche, den Studierenden diese beiden Wege offenzulegen. Es hängt aber auch stark davon ab, welche Interessen die Studierenden selbst mitbringen. Mir ist wichtig, dass die Arbeiten nicht komplett theorieüberfrachtet sind. Den Studierenden ist damit nicht geholfen, wenn am Anfang eine schöne theoretische Diskussion steht, die dann in der Analyse nicht aufgegriffen wird. Beides miteinander zu verbinden, ist immer dieser große Knackpunkt, in den ich in den Vorbereitungsgesprächen letztendlich viel Zeit investiere. Bevor die Studierenden mit dem Schreiben einer Arbeit beginnen, müssen sie zur Sprechstunde ein kleines Exposé einreichen. Das ist meist aufschlussreicher als ein Inhaltsverzeichnis. Denn die Studierenden müssen ja in ihrem Exposé erklären, was ihre Forschungsfrage und ihr Thema ist und inwieweit der theoretisch-methodische Zugriff hilft, durch die Analyse der Quellen die Frage zu beantworten.
Andreas Frings
Der Punkt, den Jana aufgeworfen hat, der ging mir auch durch den Kopf. Ich hatte ihn für mich anders geframed, also dieses: Studierende kommen in die Besprechung und sagen: ‘Ich möchte eine Diskursanalyse machen.’ Und dann zuckt man zusammen und sagt: ‘Ist Ihnen klar, was das heißt? Sie brauchen einen großen Quellenkorpus. Haben Sie sich schon mal mit quantitativen Verfahren beschäftigt?’ Und dann gucken die einen groß an. Sie wollen vielleicht nur einen bestimmten Diskussionsstrang aufarbeiten. Irgendjemand hat dann so einen Begriff, und der wirkt so theoretisch, und der Herr Frings wird dann bestimmt nicken und begeistert sein. Und davon muss man sie wegbekommen
Jana Hoffmann
Andreas, das ist ein total wichtiger Punkt. Es ist wichtig, den Studierenden klarzumachen, dass nicht von ihnen erwartet wird, mit ihrer Hausarbeit oder Abschlussarbeit die theoretische Welt neu zu erfinden. Das ist nicht ihre Aufgabe. Sondern es geht darum, gegebenenfalls eine Theorie oder auch ein Theorieangebot, ein Modell oder einen Begriff zu durchdringen und damit weiterzuarbeiten. Oft sind die Fragen, die Studierende als Hausarbeitsthemen mitbringen, so groß, dass sich mehrere Bücher dazu schreiben lassen. Mein Eindruck ist, das blockiert viele Studierende in ihrem Schreibprozess. Insbesondere im BA ist es hilfreich, die Studierenden hier „an die Hand zu nehmen“ und zu sagen, was auf 12 Seiten oder auf 20 Seiten machbar ist und was nicht.
Andreas Frings ist Studienmanager und Akademischer Direktor am Historischen Seminar der Johannes Gutenberg-Universität Mainz. Zu seinen Forschungsinteressen gehören neben osteuropahistorischen und spätosmanistischen Themenfeldern sowohl die (Analytische) Wissenschaftstheorie der Geschichtswissenschaft als auch die Geschichtswissenschaftsdidaktik.
E-Mail: afrings@uni-mainz.de
Jana Kristin Hoffmann ist Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Arbeitsbereich Geschichtstheorie der Universität Bielefeld. Derzeit forscht sie zu Prozessen des Vergessens in der deutschen und europäischen Geschichte des 19. und 20. Jahrhunderts. Zu ihren weiteren Forschungsinteressen zählen Theorie und Methodik der Geschichtswissenschaft, US-amerikanische Religionsgeschichte im 20. Jahrhundert, Gender-, Queere sowie Sexualitätsgeschichte.
E-Mail: j.hoffmann@uni-bielefeld.de
Philipp McLean ist Akademischer Rat an der Universität zu Köln im Fachbereich Geschichte und Public History. Seine Forschungsschwerpunkte sind die Philosophie und Theorie der Geschichte sowie deren Vermittlung, die Förderung von Mündigkeit, kritischem Denken und Reflexivität durch historische Bildung und die Frage der historischen Vorstellungskraft.
E-Mail: philipp.mclean@uni-koeln.de
Dr. Heidrun Ochs ist Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Historischen Seminar der JGU Mainz im Arbeitsbereich Spätmittelalterliche Geschichte und Vergleichende Landesgeschichte und im Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik. Seit 2023 ist sie teils beurlaubt und als Projektmitarbeiterin am Institut für Geschichtliche Landeskunde Rheinland-Pfalz e.V. Ihre Forschungsschwerpunkte sind Vergleichende Landesgeschichte unter besonderer Berücksichtigung der Geschichte des Mittelrheingebietes und Hunsrücks sowie der Stadt-, Wirtschafts- und Sozialgeschichte.
E-Mail: heidrun.ochs@uni-mainz.de

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- Jana Kristin Hoffmann u. Philipp McLean: Theorie als Praxis – Geschichtstheorie in Forschung und Lehre vermitteln, in: Werkstatt Geschichte 90/32 (2024), S. 75–88. [↩]
- Vgl. hier: Friederike Neumann: Geschichtswissenschaftliche Texte lesen lehren 1*: Der Leseworkshop, in: Geschichtswissenschaftsdidaktik. 16.05. 2022. URL: https://gwd.hypotheses.org/279 (15.01.2026). [↩]
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Andreas Frings, Jana Kristin Hoffmann, Philipp McLean, Heidrun Ochs (February 10, 2026). Geschichtstheorie in die Lehre bringen? (Teil 2). Geschichtstheorie am Werk. Retrieved May 16, 2026 from https://doi.org/10.58079/15nor

